Comment enseigner la laïcité ? Près de cent-cinquante ans après les lois de Jules Ferry proclamant la gratuité, l’obligation et le caractère laïque de l’école, la mort du professeur d’histoire-géographie Samuel Paty prouve tragiquement qu’une telle question reste toujours d’actualité. Si la personne de Ferdinand Buisson est souvent convoquée afin d’y répondre, il convient aujourd’hui de lever l’oubli dont d’autres figures et moments fondateurs de cette spécificité républicaine ont souvent été drapés.
Le 20 janvier 1793, à la veille de la mort de Louis XVI, un ancien garde du roi descend les marches de l’escalier du restaurant du Palais-Royal, « Février », en direction du sous-sol et poignarde au flanc le représentant de la Nation alors attablé, Louis-Michel Lepeletier Saint-Fargeau. Comme le relate son propre frère dans une édition complète de ses écrits et interventions à la Convention en 18261, à quelques centimètres de l’endroit où l’assassin planta son fer, un « gros cahier ployé en deux » protégeait son cœur. Ce cahier n’était autre que le plan d’éducation qu’il s’efforça de construire alors que la Convention était en pleine ébullition. Un des plans d’éducation les plus ambitieux de la période, répondant à ceux présentés la même année par Talleyrand ainsi que Condorcet. Défendu de manière posthume par Robespierre le 13 juillet 1793, la dimension fortement égalitariste du plan marqua l’imaginaire républicain à tel point que Jaurès le décrivit plus tard comme « le terme idéal vers lequel évolue l’organisation de l’enseignement dans la démocratie française »2.
Le projet révolutionnaire de Louis-Michel Lepeletier Saint-Fargeau
Défendre un enseignement élémentaire public, gratuit et obligatoire de six à douze ans par la mise en place de Maisons d’éducation mais aussi d’un impôt progressif destiné à financer l’école de la nation apparaissait du temps de Lepeletier Saint Fargeau comme une utopie. Alors que de telles idées peuvent aujourd’hui nous sembler quelconques, ce sont d’autres éléments du plan de ce député montagnard qui conservent une force révolutionnaire intemporelle : abolir l’inégale naissance des enfants par le biais d’une éducation à l’entière charge de la nation, refuser de substituer à la société d’ordres de l’Ancien Régime un élitisme fondé sur un inégal accès au savoir, soustraire les enfants de l’emprise religieuse imposée par leurs parents pour en faire des citoyens libres de choisir de manière éveillée leur foi personnelle.
Un tel geste politique mais aussi philosophique, retirant au pouvoir spirituel de l’Église la prérogative éducative pour l’attribuer au pouvoir séculier en son sens le plus profond, celui d’une république laïque constituée par le peuple dans toutes ses composantes3, n’est que la tête de proue d’un mouvement de grande ampleur dont les premières vagues se firent ressentir plusieurs siècles auparavant.
Enseigner la laïcité, un double héritage
Un premier mouvement s’opère le 24 mai 1480, lorsque Laurent de Médicis décide de nommer le jeune professeur à peine âgé de 25 ans, Agnolo Poliziano (Ange Politien), professeur de poétique et de rhétorique à l’université de Florence. Une brèche s’ouvre dans la tradition pédagogique initiée au Moyen Âge. Il n’est plus question de perpétuer l’enseignement scolastique désireux de concilier philosophie antique et religion chrétienne, raison et foi, mais d’affirmer un retour à l’éducation telle qu’elle était conçue dans l’Antiquité. Lectio (commentaire de texte) et disputatio (argumentation pro et contra sur un corpus restreint d’auteurs antiques et de textes bibliques), exercices dont nos « dissertations » et « commentaires » sont les lointains enfants, cèdent le pas à une étude du savoir là où il se trouve dans sa forme la plus originelle, non en tant que glose d’une glose précédente, mais en tant qu’objet : le texte d’un auteur, un corps humain, un astre.
Dans la brèche ouverte par Politien, s’engouffrent à la suite des guerres d’Italie (1494-1559) des auteurs français tels que Rabelais et Montaigne. De l’imitatio des Antiques naît une aemulatio, un désir de rivaliser et d’égaler le modèle. Les textes religieux ne déterminent plus intégralement la forme de l’enseignement, la manière d’éduquer les jeunes générations, mais deviennent un objet d’études, un fait qu’il convient d’analyser. Par cette critique de la scolastique (incarnée chez Rabelais dans sa description des « sorbonagres »), l’éducation humaniste de la Renaissance opère un premier mouvement de détachement vis-à-vis de l’autorité ecclésiale.
Ainsi, lorsque Lepeletier Saint-Fargeau rédige son Plan d’Éducation nationale, ce dernier renoue non seulement avec la tradition encore vivace des Lumières et sa critique de l’obscurantisme religieux bien connue, mais il s’inscrit également dans les pas des penseurs humanistes et de leurs réflexions sur le rapport du religieux à l’éducation. Toutefois, sa spécificité réside précisément dans sa radicalité. Écrire un plan d’ « éducation » et non d’ « instruction » nationale revêt un caractère politique notoire. Lepeletier entend soustraire pleinement l’enfant aux déterminations héritées de sa naissance, et en particulier celles du domaine religieux. Les Maisons d’éducation qu’il souhaite créer au sein d’anciennes propriétés nobles n’incluent pas de lieu de culte. Elles doivent permettre aux enfants d’êtres éduqués en dehors des influences exercées par les autorités religieuses afin de s’y rapporter ou non, à l’âge de douze ans, après un choix individuel éclairé.
« Je cherche une instruction générale pour tous, qui est la dette de la république envers tous ; en un mot, une éducation vraiment et universellement nationale »
Ce type de rapport singulier à la religion relève également d’une certaine conception héritée des Lumières, celle de la fameuse « Profession de foi du vicaire savoyard » de Jean-Jacques Rousseau au livre IV de L’Émile. Pour reprendre la dénomination de Kant, sur qui ce texte eut une influence déterminante : refuser l’hétéronomie (état de dépendance à l’égard d’une loi extérieure), pour accéder à l’autonomie nécessaire dans le domaine de la liberté morale. Cette exigence n’est pas qu’une preuve de sagesse philosophique, elle est un acte politique. Alors que Voltaire s’efforçait « d’écraser l’infâme » tout en prônant, dans le domaine politique, le contrôle du pouvoir par une élite éclairée, Rousseau fait naître en son esprit un système politique dans lequel les individus émancipés du dogmatisme religieux exerceraient, par leur existence sous forme de communauté politique, toute la souveraineté. D’une idée, Lepeletier entendait faire nation.
La morale républicaine de Jules Ferry et Ferdinand Buisson
La « grande fournaise » qu’était pour Hugo la Convention, accoucha pourtant d’une souris. Les différents plans élaborés pendant la Révolution ne purent bénéficier de financements, de structures et de personnel suffisants. En peu de temps, l’éducation, tout comme l’instruction, retournèrent dans le domaine privé. Avec la loi Falloux portant sur la « liberté de l’enseignement » du 15 mars 1850, les représentants du culte catholique sont invités à siéger au Conseil supérieur de l’instruction publique, plus haute instance consultative de l’instruction publique. Sans véritable contrôle de sa part, l’État permet aux congréganistes d’enseigner dans toutes les écoles de « l’enseignement libre » et instaure le retour d’une « éducation morale et religieuse » au sein des écoles publiques. Comme le soulignait, encore une fois, Hugo, pourtant élu du parti de l’Ordre, à la tribune de l’Assemblée le 15 janvier 1850, l’objectif recherché par cette loi est clair. Après avoir réprimé dans le sang les journées de juin 1848, il faut enseigner aux enfants la résignation et le respect des hiérarchies sociales et tuer dans l’œuf toute idée de révolte, mettre « un jésuite partout où il n’y a pas de gendarme »4.
C’est dans cet horizon que les lois de Jules Ferry doivent être considérées. Les lois de juin 1881 et mars 1882 doivent rompre avec celles de Falloux, remettre l’Église chez elle et l’État chez lui. Rendre l’enseignement primaire gratuit, instaurer l’obligation scolaire de 7 à 13 ans et supprimer l’enseignement religieux. Or un problème de poids fait ici son apparition : par quoi remplacer, dans une école laïque, l’enseignement de la morale qui prévalut pendant plusieurs décennies et instruisit de nombreuses générations ?
Un homme fut chargé d’y répondre par Jules Ferry : Ferdinand Buisson, philosophe et directeur de l’enseignement primaire. Dans son grand-œuvre, Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson entend remplacer l’enseignement religieux de la morale par une pratique laïque de celle-ci. Aux articles « Laïcité » et « Morale civique (instruction) »5, ce républicain et protestant libéral dévoile la matrice de sa conception, la philosophie morale d’Emmanuel Kant. Le Dieu de l’éducation morale et religieuse de Falloux et du parti clérical se voit remplacé par l’impératif catégorique du philosophe d’outre-Rhin.
La morale républicaine alors proposée par L’instruction ministérielle, en tête des programmes d’éducation morale destinés aux écoles maternelles et primaires dès 1882, fut souvent raillée et qualifiée de « Décalogue sans Dieu », mais elle témoignait également d’un problème plus profond. Enseigner la morale consiste toujours à enseigner une morale, historiquement et socialement définie. Le seul moyen d’éviter de considérer que la morale alors présente dans la société était d’influence judéo-chrétienne revenait à enseigner les conditions a priori de formation du jugement moral. Enseigner une morale sans contenu doit alors se faire avant tout par la pratique, par l’exemple, celui de l’instituteur en l’occurrence, et une telle situation explique l’absence progressive de définition claire de ce qu’est la morale républicaine dans le cadre des programmes destinés aux instituteurs de la IIIe République.
Repenser le rapport de l’école au religieux
Mais enseigner une morale laïque, est-ce enseigner la laïcité, transmettre ses valeurs, son histoire et instituer l’enfant à la condition de citoyen ? Les différents débats, depuis le début du XXe siècle, autour du bien-fondé d’une instruction morale dans les programmes scolaires démontrent cette ambiguïté fondamentale. Enseigner la morale à l’école présente deux risques : détourner cet enseignement pour en faire un endoctrinement (pensons à « l’enseignement moral et patriotique » mis en place par le régime de Vichy) ; ou le reléguer à un catalogue de bonnes-manières (reproche qui aboutit, après 1968, à la suppression du cours d’instruction civique dans l’enseignement primaire).
La laïcité de l’enseignement ne doit pas être perçue comme un paravent permettant de masquer la présence du religieux dans la société, mais comme un outil pour que le futur citoyen puisse aborder la religion d’un regard éclairé et faisant place à la raison.
Comme l’indiquait déjà Louis Michel Lepeletier Saint Fargeau par son Plan, la laïcité ne peut être transmise que dans le cadre d’une éducation. La laïcité de l’enseignement ne doit pas être perçue comme un paravent permettant de masquer la présence du religieux dans la société, mais comme un outil pour que le futur citoyen puisse aborder la religion d’un regard éclairé et faisant place à la raison. Si l’instruction morale mais surtout civique est indispensable à la formation de futurs citoyens – comme en fit le constat Jean-Pierre Chevènement en 1985 lorsqu’il choisit de la réintroduire parmi les enseignements du primaire et du secondaire –, elle ne doit pas nous dispenser d’une transmission et d’une compréhension fine de ce que sont les religions dans nos sociétés, de leur histoire et de leur géographie.
Renouer avec l’héritage de Lepeletier Saint Fargeau, mais aussi avec celui des penseurs de la tradition humaniste ainsi que de celle des Lumières, consisterait alors à renforcer un enseignement laïque du « fait religieux ». Fait social autant qu’historique et anthropologique, il est, ainsi que le soulignait Régis Debray dans son rapport de 2002 sur « L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque »6, indispensable de doter les jeunes générations des clés pour le comprendre et l’analyser dans toutes ses manifestations. Cette capacité ne doit pas insulter la foi des croyants, mais bien au contraire permettre leur respect. Elle doit aussi donner les moyens de comprendre le rapport spécifique qu’entretient notre régime républicain au religieux. Faire vivre la laïcité commence par transmettre son acte de naissance, de la première idée philosophique l’ayant permise aux combats politiques qui s’ensuivirent. Éduquer à la laïcité pour faire exister l’universalisme républicain, voici la leçon que nous offrait Lepeletier Saint-Fargeau il y a plus de deux siècles et dont la portée doit encore nous inspirer. « Dans le passé, leçon qu’épelle l’avenir… »7
1. Œuvres de Michel Lepeletier de Saint-Fargeau,… précédées de sa vie, par Félix Lepeletier, son frère, suivies de documents historiques relatifs à sa personne, à sa mort et à l’époque, Arnold Lacrosse Imprimeur-Libraire, Bruxelles, 1826.
2. Histoire socialiste de la France contemporaine 1789-1900, Tome IV : La Convention II (1793-1794-9 thermidor), « Les idées sociales de la Convention et le gouvernement révolutionnaire » p.1465-1490, Jules Rouff éditeur Paris 1901
3. Λαϊκός est, en grec ancien, un dérivé du substantif λαός désignant « le peuple » dans son ensemble. Par la suite, le latin laicus renvoie à la partie du peuple vivant dans le siècle, celle qui n’assure pas de fonction au sein d’une institution religieuse.
4. Hugo orateur (anthologie), Victor Hugo (dossier et notes réalisés par Myriam Roman), Folioplus classiques, Paris, 2015.
7. « À qui la faute ? » Victor Hugo, 1872.
